Ⅰ 教育文獻有哪三種等級
根據加工程度不同，文獻可以分為三種等級：
1．一次文獻。包括專著、論文、調查報告、檔案材料等以作者本人的實踐為依據而創作的原始文獻，是直接記錄事件經過、研究成果、新知識、新技術的文獻，具有創造性，有很高的直接參考和使用價值，但貯存分散，不夠系統。
2．二次文獻。是對原始文獻加工整理，使之系統、理論化的檢索性文獻，一般包括題錄、書目、索引、提要和文摘等。二次文獻具有報告性、匯編性和簡明性，是對一次文的認識，是檢索工具的主要組成部分。
3．三次文獻。是在利用二次文獻的基礎上對某一范圍內的一次文獻進行廣泛的深入的分析研究之後綜合濃縮而成的參考線文獻，包括動態綜述、專題評述、進展報告、數據手冊、年度網路大全以及專題研究報告等。這類綜述性文獻全面、濃縮度高、覆蓋面寬、信息量大、內容新穎，即具有綜合性、濃縮性和參考性等特點。
Ⅱ 如何判斷參考文獻類型
參考文獻類型都有專門的符號代替的：專著［M］，論文集［C］，報紙文章［N］，期刊文章［J］，學位論文［D］，報告［R］，標准［S］，專利［P］，論文集中的析出文獻［A］
Ⅲ 教育研究文獻包括什麼
文獻綜述又稱文獻評述。對某一主題的有關資料文獻的綜述與評價。綜述要求全面客觀地說明這一主題在當前的研究狀況及存在的問題。評價則是在綜述基礎上表明綜述者對這種狀況及問題的看法。作為大學中的一個教學環節，旨在訓練學生查閱及整理資料的能力。在高等教育，尤其是高年級本科生及研究生教育中是培養學生獨立從事科學研究能力的基本手段之一。在課程教學階段及學位論文寫作階段均須使用。下面是文獻綜述的格式，你可以參考下。共同努力。我也要寫畢業論文。
文獻綜述格式一般包括：
文獻綜述的引言：
包括撰寫文獻綜述的原因、意義、文獻的范圍、正文的標題及基本內容提要；
文獻綜述的正文：
是文獻綜述的主要內容，包括某一課題研究的歷史 (尋求研究問題的發展歷程)、現狀、基本內容 (尋求認識的進步)， 研究方法的分析(尋求研究方法的借鑒)，已解決的問題和尚存的問題，重點、詳盡地闡述對當前的影響及發展趨勢，這樣不但可以使研究者確定研究方向，而且便於他人了解該課題研究的起點和切入點，是在他人研究的基礎上有所創新；
文獻綜述的結論：
文獻研究的結論，概括指出自己對該課題的研究意見，存在的不同意見和有待解決的問題等；
文獻綜述的附錄：
列出參考文獻，說明文獻綜述所依據的資料，增加綜述的可信度，便於讀者進一步檢索。
Ⅳ 教育學的參考文獻有哪些
看你要寫哪方面的了，登陸中國知網，輸入關鍵詞，會查到你需要了一些論文資料。
Ⅳ 教育學問題：教育文獻研究與文獻綜述區別
綜述是對一段時期某一領域所有和課題相關的文獻的整理歸納；文獻研究是從各類文獻中抽去相關課題的信息，按照自己的研究目的探討特定的內容
Ⅵ 教師教育類 和 師范類 有什麼不同嗎想查找教師教育類的相關研究文獻可以用師范類代替嗎
師范教育更重要強調入職前的教師培養過程。教師教育是對教師培養和培訓的回統稱，就是在答終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。
兩者還是有區別的，看你選的什麼文獻了，有相關聯的也可以吧。
聖才電子書為你解答！
Ⅶ 《學校教育科研》簡述教育文獻有哪三種等級
根據加工程度不同，文抄獻可以分為三種等級：
1．一次文獻。包括專著、論文、調查報告、檔案材料等以作者本人的實踐為依據而創作的原始文獻，是直接記錄事件經過、研究成果、新知識、新技術的文獻，具有創造性，有很高的直接參考和使用價值，但貯存分散，不夠系統。
2．二次文獻。是對原始文獻加工整理，使之系統、理論化的檢索性文獻，一般包括題錄、書目、索引、提要和文摘等。二次文獻具有報告性、匯編性和簡明性，是對一次文的認識，是檢索工具的主要組成部分。
3．三次文獻。是在利用二次文獻的基礎上對某一范圍內的一次文獻進行廣泛的深入的分析研究之後綜合濃縮而成的參考線文獻，包括動態綜述、專題評述、進展報告、數據手冊、年度網路大全以及專題研究報告等。這類綜述性文獻全面、濃縮度高、覆蓋面寬、信息量大、內容新穎，即具有綜合性、濃縮性和參考性等特點。
Ⅷ 教育學的區別
論及教育與教育學的關系，毫無疑問，二者之間既有區別又有聯系。不過，無論區別還是聯系又都不是絕對的。因此，絕不能簡單地宣稱：教育是教育，教育學是教育學。教育與教育學之間的區別是聯系中的區別，聯系是區別中的聯系。二者同中有異，異中有同。
無論過去還是，人們總是會想當然地認為，教育與教育學之間是有區別的，而且這種區別應該是顯而易見的。但這種聯系中的區別到底體現在哪裡，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學的早期階段，教育與教育學的區分確實相對明顯，但後來隨著Ecation對Pedagogy的替代，在教育學的相關研究文獻中，教育與教育學之間的區別一度顯得非常模糊。究其根源就在於，英語中Ecation一詞既可以指「教育」也可以指「教育學」。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學的界線，西方國家曾有學者建議另造一詞Ecology來專門指涉關於教育的學科（中文有人譯為「教理學」），而Ecation可以專門用來指涉「教育」。但這種建議並未得到學術界的普遍認可，Ecation一詞仍然既用來指涉「教育」也用來表示「教育學」。因此，如何對教育與教育學在根本上做出有效的區分仍然需要學者們繼續思考。
作為教育學史上曾經的「學科英雄」（後被社會學「吸納」過去)，塗爾干對於教育與教育學之間的關系，尤其是二者之間的區別一直極為關注。他在關於教育學的相關論文中對這一問題多次提及。如他所言：「教育學至少在過去是時斷時續的，而教育則是持續的。確切地說，有些民族根本沒教育學。教育學只能在比較進步的歷史階段出現。」「教育學既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學的角色不是代替實踐，而是指導、啟發和幫助實踐，如果有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處。教育學家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑒別地運用它，並對它所存在缺陷加以判別」。由此觀之，教育與教育學之間的區別主要體現在以下兩個方面：一方面，教育是永恆的，教育學卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產生教育學，教育學只能在比較進步的歷史階段出現；另一方面，教育是行動、是活動、是實踐，教育學只是對教育的一種反思與構想，是一種關於教育的理論。二者分屬不同的「場域」與「世界」。
首先，根據布爾迪厄關於「場域」的理論「場域」是《國家精英》一書的核心概念，也是布爾迪厄用於社會學研究的獨特方法。「場域」代表著各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權力所決定的處於不同位置的行動者之間的客觀關系。行動者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細內容可以參見[法]布爾迪厄．《國家精英——名牌大學與群體精神》[M]．北京：商務印書館，2004．，教育與教育學分屬不同的場域，一個偏向行動，一個取向理論，二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實踐邏輯要求相關研究必須有針對性、應用性與可操作性，強調實踐第一；而教育學場域的學科邏輯則天然地傾向於一定程度的脫離實踐，尋求普適性、學術性與形而上性，主張理論至上。事實上，正是這種場域邏輯的根本沖突才導致了我們今天所謂教育理論與教育實踐脫節的問題。筆者以為，由於教育與教育學二者在存在形態上有著根本的分歧，分屬不同的場域，遵循不同的邏輯。因此，現實中教育理論與實踐脫節是必然的，緊密結合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實踐的相脫離，正深刻地體現了教育與教育學聯系中的區別。
其次，對於教育與教育學之間這種聯系中的區別，我們可以再換一個角度進行論述。按照波普爾關於「三個世界」的劃分理論波普爾的「三個世界」的理論把宇宙現象分為三個世界，其中世界1是物理世界，包括物理對象和狀態；世界2是精神世界，包括心理素質、意識狀態、主觀經驗等；世界3是客觀知識世界，包括一切見諸於客觀物質的精神產品，如語言、神學、文學藝術、科學以及技術裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現，世界3則出現在更高的層次上。他指出，這三個世界都是實在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對象和增長方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產生後就開始了自己的生命。他認為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界 1則通過世界2相互作用。除此之外，在這三個世界當中，波普爾尤為強調「世界3」對於社會進程的影響作用。他認為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識》[M ]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀存在，是社會系統中的一個子系統，大體上屬於世界1；而教育學作為一門關於教育的學科則基本上屬於世界3。二者可以通過世界2，即人的觀念世界相互作用。在「三個世界」的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學處於不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學雖因教育而興起，教育雖與教育學之間存在緊密的相互作用，但教育學一旦產生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學的學術救世主，教育學也絕不是教育的理論附庸。教育學一旦作為一門學科而存在，作為一種「客觀知識」而興起，其發展方向就遠非教育實踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學更多地會對作為世界1的教育產生巨大的決定作用。世界3已發展到遠非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創造作用，已經變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動的實踐歸功於與世界3的相互作用，把智力成長歸功於它，並且把我們的任務、我們的工作的關系以及它們對我們自身的作用歸功於它。
總之，教育與教育學之間，由於所處「場域」和「世界」的不同，區別是明顯的，也是深刻的。一個國家教育實踐的發達絕不能等同於教育學學術水平的發達。同樣，某個時代精深的教育科學研究、先進的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學的學術主張不能簡單地等同於人類教育實踐的現狀。某些時候，教育完全可能脫離開教育學的影響而存在，教育學同樣可能會遠離當時的教育實踐而發展。歷史上，人類經常會在黑暗的時代，會在教育實踐極端落後的時候，產生出偉大的教育思想、經典的教育著作。現實中，我們同樣可以很容易地識別出教育學學科理想與教育實踐實然狀態的巨大分歧。我們不能將教育等同於教育學，認為教育學缺乏理論性，不能稱之為學科；也不能將教育學等同於教育，認為教育學已經提出了先進的、民主的理念，教育實踐必然是先進的、民主的。
