——宜昌市初中语文教学改革十五年回顾
宜昌市教研中心??? 李祖贵
???宜昌不仅是教育改革的热土，更是语文教学的福地。从上世纪九十年代初的“课内外衔接”语文教学实验的艰苦探索，到近年来新课程改革的全面收获。宜昌语文人以其特有的勤奋和睿智，不但在理论层面有了许多新思维和新发现，而且在实践层面有了许多新尝试和新突破。今天，我们会聚一堂，来共同回顾、总结、反思近十五年来宜昌的语文教学改革历程，既是为了把这场改革的成果迅速而直接地转化为广大一线教师的自觉行为，更是为了把这场改革坚定而持久地推向纵深。十五年的工作千头万绪，而我却只想以课程改革为核心，从语文教学观念的认识和转变上来谈一谈我们的进步和不足，并希望能给大家今后的工作提供一些帮助。
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课改前的思想准备
????语文教学内容陈旧，气氛沉闷，效率低下的弊端由来已久，从上世纪九十年代初开始，舆论界就对这些问题展开过持久而深入的讨论，并且引起了语文教学内部的剧烈震荡和深刻反思。为了突破瓶颈，摆脱困境，平息争议，在此前后，很多特级教师和业内精英都从自己的生活阅历和教学经验出发，提出了具有鲜明个性色彩的改革方案和教学主张。如钱梦龙的“三主四式”教学法，魏书生的“六步教学法”，洪镇涛的“语感教学法”，胡明道的“学长式教学法”等等，可谓百花齐放，异彩纷呈。我们宜昌市在余蕾老师的带领下，也于93年秋正式推出了“课内外衔接语文教学实验”课题。所谓“课内外衔接”，其思想精髓就是要让生活的观念统领教学，让教学的过程贴进生活。具体到教学过程中，就是语文教学要以生活为本源，以课堂为轴心，以读写为主线，以兴趣为先导，以能力培养和习惯养成为终极目的，能动地向学生的学校、家庭和社会生活的各个领域自然延伸和拓展，使学生的课堂语文训练和课堂以外的语文生活实践在各项有力、有趣、有序的语文教学活动，形成最有效的结合，从而取得训练的整体效应。
????该实验课题的尝试和推广，不但带动了教学观念的更新，教学过程的优化，教学效率的提高。同时还带动一大批中青年语文教师走向了教研教改之路，有的教学成绩得到了明显提高，有的教学案例夺得了市内外大奖，有的专题论文连获专家好评。尤其令人欣慰的是：整个语文教学一扫传统的沉闷气氛，千万学子如久旱逢雨，顿时焕发出巨大的学习热情和创造潜能。他们写日记，搞摘抄，订书报，办展览，收集春联，撰写家史，编拟广告，主持节目……整个社会生活的领域都已成为他们的书山学海，其身心的解放甚至已经惠及到德、智、体、美的各个层面。
???这一系列的尝试和努力，不仅为我市的语文课程改革积累了丰富的实践经验，而且为我市的语文课程改革提供了超前的思想储备。因为宜昌市语文人在改革过程中经历了太多的责难和困惑，品尝过太多的艰辛和苦涩，所以，我们对课程改革的到来一直是满怀热望，深切期盼的。但当课程改革真正来到我们身边的时候，我们的感觉仍然是囊中羞涩，准备不足。
???舆论界曾经历数过传统语文教学的种种弊端。但归结起来看，无非两条：一是重“学得”而轻“习得”，即重课内而轻课外，重训练而轻感悟，重课本而轻读本，重教化而轻感化。二是重“文本”而轻“人本”，即重知识而轻精神，重经师而轻人师，重字表而轻文理，重一维而轻多维。“课内外衔接”之初，我们也曾提出过“育人要有新观念，教学要有新格局，考试要有新思路”的改革主张。可当我们站在课程改革的门槛里回头来看，仍然还有许多的不尽人意。“育人要有新观念。”在当时该是多么前卫，多么新颖，多么大胆，多么富有创新精神的思想火花啊，可是因为教育境界的关系，我们并没有站到这样的高度，而是弃重取轻，弃灵取形。即从技术层面而没有从育人层面来改革语文教学（如教材的重新建构，文本的重新解读，目标的重新设置）。那么。技术层面解决了那些问题呢？所谓的“教学要有新格局”，我们先后提出过许多口号似的东西，如：“课内长骨，课外长肉。”“讲在精髓，学进骨髓。”还有余蕾老师提出的“八破”（即要打破八个“同一规定”：在同一规定的时间，在同一规定的地点， 用同一规定的方法，学同一规定的课文， 听同一规定的分析，记同一规定的结论，做同一规定的练习，得同一规定的答案。）、“五同”（ 同读、同写、同讲、同议、同评。）、多读多写等等，都是一些很好的思维，但这还只是我们自己作为一个语文人的心得体会，如要放到更大的范围内去指导语文教学，还是显得大而化之，不甚了了。譬如：什么是“骨”，什么是“肉”？“八破”之后立什么？“多读多写”究竟读什么？如何写？都是广大基层老师无法解决的问题，所以，“课内外衔接”实验在很大程度上成了教学精英的实验，包括我本人，确实在实验中得到了学习和进步，但回头检点，我们当初曾经积极推崇并热情讴歌的“课内外衔接”的一些基本做法，还有多少学校在一贯坚持，还有多少人认为理所当然？和“课内外衔接”语文教学实验一样，在那样一个特殊的年代里，许多的特级教师和他们的教学法，都曾给过我们成长的养分，开启过我们思维的空间。但自从新课程标准正式颁布以来，这林林总总的教学法，为什么一夜之间都变得暗淡无光了呢？——包括我们倾注了无数心血的“课内外衔接”语文教学实验。大家注意到一个现象没有？过去的专家所到之处，都是各讲各的实验课题，现在的专家所到之处，都是异口同声地讲新课改。为什么会出现这种一边倒的局面？因为课程改革无论是在教学观，教材观，教师观，还是在学生观，学习观，评价观上，都已经远远比一般的实验课题要先进和完备的多。所以，哪怕我们有多么的不舍，现在也必须放下自己的旗子，加入到课程改革的洪流中来，这是思想的更新，也是学术的进步，更是境界的升华。（实际上，“课内外衔接”本身也是不断的在自我调整中进步，自我反思中提高的。譬如：考试评价由“三个淡化”向“十六字方针”，由“取材生活”向“取材经典”的转变；课堂教学由“比较阅读”向“深度解读”，由“重课堂气氛”向“重课堂效率”的转变。）
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课改中的观念碰撞
???语文课程改革的重心究竟在哪里呢？我们不可能要求每一个基层老师都对课程标准理解的那么透彻，这需要课改专家们来做大量的铺垫和解释工作。任何事情，能够一下子洞穿本质，直指核心，往往是最难的，但也往往是最便捷的。大家细读一下语文课程标准，便会发现，本次课程改革的最大贡献在于廓清了语文教学两个最本质的特点：一是语文教育目标既是工具的，又是人文的。二是语文教育过程（素养的形成和发展）既是“学得”的，又是“习得”的。这两个问题既是争议最多的问题，也是最根本的问题，向广大基层老师把这些问题阐述清楚，不仅有利于观念的澄清，而且更便于实践的操作。下面仅就如下四个方面介绍一下语文课程改革过程中的观念交流和进步。
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在教学目的上，工具与人文互动。
???虽然新的课程标准对语文教学的性质进行了重新定位，但关于语文教学的纷争并没有就此结束。所谓“文”“道”之争，依然是焦点所在。譬如：王尚文老师近日撰文指出“：语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，本于此，语文课应该着力于养成和强化学生的语文意识……什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。”很显然，这是一种“文本”的观点。然而，韩军在前不久也很诗意的表达过自己的语文观，他认为：“学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神，培育自我思想，形成自我个性的过程。可以说，学习一个词，就是给人的精神打开一扇窗，学习一句话，就是给人的精神打开一扇门，学习一篇文章，就是把人领进一片新天地。”两相比较，这应该叫做“道本”（或“人本”）的观点。具体到教学层面则表现为：
???一方面是绝大多数语文老师的课堂教学依然是浅尝辄止，照本宣科。注释怎么讲，我就怎么讲。教参怎么讲，我就怎么讲。只愿在技巧上下功夫，在结构上动脑筋，却不愿在解读文本上细琢磨，深钻研。所以，往往是有接触，没感触；有广度，没深度；有他见，没己见。只能在知识层面给学生以快餐式的满足，而不能在精神层面给学生以人生启迪和心灵烛照。
???另一方面是很多课改专家好发宏论，成天人文人性人伦人的精神，就是绝口不提人究竟该如何开口讲话和提笔写字，仿佛自己生来就是满腹经伦、出口成章。而根本不曾有过拖着鼻涕捉笔如杵一笔一画习文断字的“技术行为”。此种情形，倒颇似释迦说法，一向是“鸳鸯绣出从君看，不把金针度与人”。不错，读书旨在养“气”，但如果一门心思盯住一个“气”字，而误了扎实用功的大好时光，岂不是本末倒置，行解相悖么？常言道：“理虽顿悟，事资渐修。”无论是人文性还是工具性，都有一个渐进的过程，正如上好的毛笔，拿在蒙童手中，如蛇鳝入怀，桀傲不驯，熟稔掌握才是第一要义；而到了书法家手中，则意到笔随，管毫生辉，物我两忘才是最高境界。不承认这一点，所谓学问，还有什么文野高下之分？这种倾向反映到课堂中来则表现为游离文本，天马行空，空洞说教，无端联系，表面上热热闹闹，骨子里一无所获。
???什么是“语文”？有人说是“语言文字”，有人说是“语言文章”，有人说是“语言文学”，有人说是“语言文化”。到底谁的说法对呢？应该说都对也都不对，即统一起来看则都对，割裂开来看则都不对。本质上的语文课程应该是以“语言学习”为内核，以文字、文章、文学、文化常识的学习为外延的人文教育课程。
???语文课对学生心灵的影响，主要是因“文”而及“心”，人文精神的熏陶，也必须落实到“文”上，通过语言文字的熏陶和训练而育其“文心”和为“文”的能力和习惯，这两者应是同一个过程，既没有无“心”之文，也没有无“文”之心。没有语言（言语）训练的语文教育，和没有生命情感体验的语文训练，同样都是一种伪教育或伪圣教育。
???王皓老师执教的《吆喝》，为什么能够获在省里拿第一名？主要原因就在于教者能够站在文化的高度，对文本价值进行准确定位和深层解读。学《吆喝》不是学“吆喝”，而是要让深受现代文化熏陶的学生通过文本解读了解民风民俗，关注民间文化，体悟民俗文化中的精神内核。但很多的老师在上这课的时候，都停留在“吆喝”的声乐艺术层面，结果，“吆喝”来“吆喝”去，把一堂好好的语文课上成了叫卖课和音乐课。而王皓老师通过品、演、读、想、说、评引导学生在多角度、多层次的语言训练和个性体验中，润物细无声的感受着民俗的特性和人文的魅力。从而使整堂课既有了“文”的温度，又有了“道”的深度。
???因为汉语是表意文字，所以，从这一角度讲，从字词开始就应该“文”“道”并进，时刻都要小心偏废。如《小石潭记》的“蒙络摇坠，参差披拂”（ 遮掩缠绕，摇动下垂，参差不齐，随风飘拂。）八个字则基本代表了古汉语的结构特点。即除了少数连绵词之外，绝大多数都是单音节词。所以，弄懂了每个汉字的意思（包括本意，引申义，比喻义），对于提高阅读和写作水平是有很大帮忙的，这也是我们在中考试卷中增加“汉字”版块的一个基本动因。实际上，我国古代的《三字经》、《千字文》、《幼学琼林》等启蒙读物已在这方面有过很好的开端，只是在西方语法体系传入我国之后，现代汉语文教育才逐渐背离自身特点而误入一条既非科学又不实用的“死胡同”。有人在这样一个关口当头棒喝，当然可以起到警醒世人的作用，但如果因为一时意气而矫枉过正的话，那无疑又将把我们的教育导入新的歧途。
?在教学内容上，知识和能力并重。
???语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存，语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题，而问题的根由，是我们在语文课程具体形态层面存在巨大的空挡，或者说，我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上不曾有过严格课程论意义上的语文课程。我们认为，合宜的能力要有适当的知识来建构，对知识状态的审理要紧急地提到日程上来，并在课程具体形体层面将语文学校知识问题“主题化”。
???在课程具体形态层面提倡“语感”，实际上是用混沌中自我生成的语文知识取代所谓的“语文基础知识”，这种法子也很可能适合部分天性聪慧、对语言敏感性强的学生，而适合所有学生的语文课程形态其实是没有的。
???当今流行的，似乎是对语文课程和教学“知识泛滥”的指责，对此，恐怕要做具体的分析。实际上，所谓“泛滥”，根由在于语文学校知识的贫乏，或者说，是贫乏的一种变相表现。可以这么说，凡是高中教过的语文知识，初中都教过，凡是初中教过的语文知识，小学都教过。所谓“知识泛滥”，本意是说，从小学到初中、到高中，我们的语文课程和教学就在那么几小点知识里来回倒腾，一个“比喻”，从初一教到高三，。而之所以只能在低水平烦琐重复，与语文学科的研究不尽如人意，与相关学科没有向语文课程与教学提供足量的、适用的语文知识，与语文界对带有原创意味的语文知识缺乏严格的学术检验，与语文科内部盛行着一套古古怪怪的“学校知识”，是有极大关系的。语文课程的改革，实质上是“学校知识”的除旧纳新，在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的“观念”，那么，就不会有新“观念”，至少不会有体现新“观念”的课程实践。在倡导“观念”更新之余，人们却轻率地忘记了，维系“观念”的是知识，“知识”是观念的支撑物，观念的呈现者，
但是，新课程一提重实践、重熏陶、重感悟，就有人认为是不要知识教学了。许多语文公开课上，根本就没有了知识教学的环节，大家似乎都以知识教学为耻了。其实，针对广大中小学生而言，他们的知识筹备不是多了，而是远远不够，只不过是我们过去所津津乐道的许多语法知识，文体知识并不能从根本上提升学生的阅读能力，丰富学生的阅读体验而已。很显然，这里要讨论、要改革的是知识本身的问题，而不应该是要不要知识教学的问题。汉语长期以来自有它独特的知识体系，比如文字学，音韵学，修辞学，不仅有着完备的知识系统，而且有着鲜明的民族特色。只不过我们过去把它弄得过细，过繁，过洋而脱离了生活实际而已。譬如：我们常说正月初一，初二，初十，但为什么不说正月初十一？节奏而已，很显然，这里的“初”，只是一个助词，而没有实际意义。歌唱家朱桦有一次说：“我喜欢音乐，希望它音乐着我，也音乐着你们。”这是什么用法？没什么名词用着动词的说法，就是一种语感，感受到了就懂得了。还有马致远的《秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。”哪是主语，哪是谓语？说得清楚吗？
???有知识不一定有能力，但没有知识则一定没有能力。记得有人曾经说过这样的话：“一桶的知识才能产生一滴的见识，而一桶的见识才能产生一滴的胆识。”由此可见，知识是能力的基础。
但知识不是目的，更不是唯一目的。所以，我们在强调学生“丰富语言积累，培养语感，发展思维”的同时，也应该时刻不忘帮助学生“掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，正确地理解和运用祖国语文”。
???这里牵扯到一个怎样对待教材的问题，从理论上来说，忠实于教材是对的，关键是我们的教材总是落后于时代的发展，总是不能反映汉语言的本质特征，总是远离民族文化的经典（经典文本和经典知识），所以，每一个语文教师都有责任把自己变成最好的教学资源，都有义务来重新建构自己的语文教材。我们准备开展这方面的课题研究，欢迎大家积极关注和参与。（链接长阳鸭子口中学的《“与经典同行”教材单元目标体系研究》）
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在教学过程上，学得与习得并举。
???长期以来，语文教育界为什么存在着是以“学得”为主，还是以“习得”为主的争论呢？本人认为，最大的原因还在于我们没有廓清“母语教育”与“语文教育”的区别和联系。其实，母语教育与语文教育本属两个完全不同的范畴，前者不仅渗透于生活的各个领域，贯穿于生命的全部过程，而且始终着意于文化传承和精神教化，所谓语言能力只是如一叶扁舟在随波逐流，其发展方向和水平层次根本得不到应有的保障；而后者作为母语教育的特殊阶段，既与母语教育有着相同的目标，又与母语教育有着不同的侧重。如果说“母语教育”是以“习得”为主，“学得”为辅得话，那么，“语文教育”则是以“学得”为主，“习得”为辅了。
???但是，长期以来，我们的语文教育总是弃强大的母语背景于不顾，而把自己局限在一个人（教师）、一堂课（语文课）、一本书（教材）的樊篱内兜圈子，结果是越教越僵化，越教越繁琐，越教越无效。近年来，似乎又有一种完全相反的论调，他们无限夸大语言“习得”的功能，有意贬低语言“学得”的作用，把母语教育完全等同于语文教育，结果是在许多地方引发了新一轮的“放羊式”。实际上，从终身的母语教育的角度来看，语文教育则是以“习得”为主体的；从阶段性的学校教育的角度看，语文教育则是以“学得”为主体的；从完整的大语文教育的角度看，语文教育则是“两得”并举的。这是一种矛盾特殊性的体现，认识到这一点，对于重建新的课程体系、教材体系和方法体系具有至关重要的作用。
???当初的“课内外衔接”语文教学实验，正是由这一问题生发出来的。语文教学效率低下的问题，肯定有观念、方法等方面的原因，但几十年来，整个语文界在这方面所做的艰苦探索和所取得的巨大成就同样也是有目共睹的事实，可为什么现状却越来越令人担忧呢？因为却有许多的语文教育工作者总是把眼睛盯在三个“四五十”（四五十个学生，四五十平方米的教室，四五十篇课文。）上做文章，总是希望学生在走出课堂之前，就已经学富五车，才高八斗，其结果是教师越教越多，学生越学越苦，而效果却越来越差。由此可见，要减负，首先必须对语文教学的任务进行“分流”，必须把“课内”、“课外”放在同等地位来规划。即尽可能把“学得”的内容放在课内，把“习得”的内容放到课外，由此，我们曾经提出过“讲在精髓，学进骨髓”，“课内长骨、课外长肉”的课堂教学原则。
所谓“讲在精髓”，就是指一个语文教师在课堂上应该把全部的注意力都放在那些最有代表性、最有规律性、最具发散性的知识点、能力点、训练点上。所以，我们有责任根据汉语的特点来重新清理教学点，这是一项系统工程，欢迎大家广泛参与。所谓“学进骨髓”，就是指学生每学一点都能融会贯通，由此及彼、兴趣盎然。布鲁姆也曾经说过：“即使要求学生学习某种知识，也应该预见到学生将来也许能够利用这些知识。”可见，知识结构的更新，教学内容的重组，不仅是语文教学的新要求，也是世界教育的大趋势。
???应该看到，让学生自己去“听”，让学生自己来“说”，在加上教师是对话者之一而“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，这体现了教学对话理论、阅读对话理论的精神，在当前的情势下，作为一种纲领、一面旗子，也有现实的必要性和针对性。但是，我们也应该清醒地认识到，这只是向真理迈去的第一步，我们只是回到了正确的起点。而这第一步、这起点，可能已经混进了某些可能会引向歧路的隐患。
???一方面,教学要尊重学生阅读的个性化行为,要珍视学生独特的感受、体验和理解；另一方面，阅读是对文本的阐释和反映，“关键的问题是，他所引出的各种经验应该是与文本有联系的。”
????“教学对话”由于无节制地放纵学生的“你的理解”“你的理由”“你的生活体验”“你的看法”，也会失落“知识建构”（在这里，主要是阅读知识、技能、策略、态度）的原本意义。以致把本来应该占据“阅读对话”主导的另一主体方——文本——撇在一边，以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢“讲授”、不敢“分析”、更不敢“训练”，似乎期盼学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”的交谈中，能自发地生成阅读的能力——阅读的知识、技能、策略、态度。
???（有些课）对文本的语境连起码的尊重都没有，对文本的召唤连“倾听”的意愿都没有，怎么能说发生了阅读、怎么能说是与文本在“对话”？这种不顾文本的“言说”，其实是读者“独白”的篡位，意味着对话的中断。
???在阅读“教学”中善意地接纳学生的“反应甚至突发奇想”，与在“阅读”教学中同样善意地消除学生的某些反应、尤其是“突发奇想”，这中间并无矛盾。
???如《背影》、《愚公移山》等课文教学中出现的偏差。
???从课程意义上讲，阅读是一种多维互动的交流活动。它追求的是作者文本、编者文本、教者文本、学者文本的四极碰撞和交融，看重的是阅读过程中的结伴而行和相互提携，它虽然强调“课程和教学目标的达成”。但同样鼓励各方的“创造性开发”。所以，目前我们极力倡导并推广这种“四维互动”的语文课堂教学模式，这既是一种教学创新，更是一种教学尝试，希望广大一线教师和课改专家能够更多地提供理论佐证和案例支持。
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在教学评价上，反思与改革同行。
???从知识立意到能力立意，从“三个淡化”到“十六字方针”，从闭卷到开卷，从取材于生活到取材于经典，近年来，宜昌市语文中考改革，不仅一直走在改革与创新的道路上，而且一直处在责难与怀疑的旋涡中，但无论兴衰荣辱，我们始终没有停止过探索的脚步，始终没有放弃过求新的努力，因为我们坚信宜昌市语文中考改革的大方向是正确的。
???考试本来只是一种检测和评价手段。但是，长期以来，它就象一只金箍罩在广大师生的头上，使人动弹不得。往往是上面怎么考，下面就怎么教，已使语文教学园地里出现了严重的“沙化”现象。为了改变这种现状，我们总是经常调整评价方法，不断丰富评价内涵，充分发挥评价的指导作用。具体而言：
???一是简化试卷板块，突出读写地位。过去相当长的时间里，我们曾经为了所谓的知识系统，把一套试题弄的支离破碎，不忍卒读。广大考生也往往为了这一系统而深陷在各种名词术语中不能自拔，结果是不仅没有考查出学生的真实水平，而且严重误导了语文教学的方向。其实，纵观我国传统语文教学的成功经验，只有读写才是永恒的主题。通过近几年的反思，新的课程标准已对读写地位有了更为充分的肯定。有鉴于此，我们对试卷板块进行了较大幅度的调整。全卷分书写、阅读、写作三大板块，压缩大量客观题型，打破常规考点布局，一切以能读会写为归依，充分体现了语文学科评价的特点和功能。
???二是面向全体学生，尊重个性特长。由于母语背景的影响，学生在语文学科的知识结构和能力倾向上往往表现出极大的个性差异。但我们以往的考试，总是唯纲唯本，画地为牢，不但剥夺了学生自主学习的权利，而且剥夺了学生自我价值的实现。考试应该是水平差异的标尺，而不应该是个性差异的樊篱，近年的中考命题中，我们总是在关注共性原则，考查共性知识的同时，尽可能在每道题的设置上，让各类学生都有展示自己能力的机遇和空间。
???三是丰富考试内涵，体现人文关怀。相对某些学生而言，一场考试的结束，往往也就意味着整个学习兴味的消失，但语文作为人类最重要的交际工具，却将成为每一个人学无止境的课程。所以，我们的每一场大型考试，不仅总是希望能够最准确地反映出学生学习语文的状况和能力，而且总是希望能够最大限度地激发起他们学习语文的兴趣和爱好。所以，大到文段选择、题干设置，小到版式设计、卷中提示，我们总是希望它们的内涵变得更丰富，形式变得更美观，格调变得更温馨。
???四是实行全卷开放，注重能力考查。作为九年义务制教育的最后一次考试，中考具有不同于其他任何一次考试的特殊功能。如果说平时的考试均属于过程性评价的话，那么，中考则属于终结性评价。前者重在考查学生的语文学习状态，后者重在考查学生的语文综合素养。而素养范畴内的东西只有在应用的状态下，自然的氛围中，开放的环境里才能真正得以体现和发挥。开卷考试正是要为学生营造这样一个自由开放的语言应用环境。
???应该说宜昌市语文中考试题的变化轨迹，基本上代表了宜昌市中学语文教学改革的轨迹。但坚持八年的开卷考试，至今却成了无言的结局。对于我们这些从一开始就深知它的宿命，却又为它付出过很多心血的人来说，其感受可以用弘一法师圆寂前的偈语“悲欣交集”四个字来形容。
???所谓改革，即为尝试，这一尝试的利弊得失究竟如何?我以为应该从两个层面来考量。第一、从课程改革的大背景来看，观念的转变是艰难的事情，破旧立新是需要矫枉过正的。作为一种宣传攻势和学术探讨，不要说开卷考试，就是取消某些科目的考试，都是可以尝试的。第二、从评价功能的角度来看。我们过去对评价功能的定位太单一了，似乎除了把学生分成三六九等之外，就没有其它功能了。其实，评价除了选拔功能之外，还有了解学情，反思教学，激励学生等多种功能，包括评价方式，也有开卷、闭卷，纸质、电子，考查、面试等多种选择，运用之妙，其乐无穷。我曾经给大家介绍过的，如亨利克老师的正卷和附卷考试；伯奥曼先生的电影考试；袁卫星老师甚至用偷卷子给学生做的方法来激励学生。我们在语文考试中偶尔采用开卷的形式，是有利于学生在开放、自由、真实的环境中，表现出自己的语文素养的。但在现实背景下，由于初高中教学目标上的差异性（初中以合格教育为主，高中以升学教育为主）和中考客观上的选拔性（表面上是两考合一，实质上是选拔为主）。开卷考试既容易造成忽视基础知识和背诵积累的误解，又容易给记诵及作文命题带来内容和形式上的局限。现在改开卷为闭卷，应该说，只是考试技术的调整，而并不代表教学观念的变化。广大语文老师必须始终保持情醒头脑，秉承课改精神，不断学习创新。尤其是在当前观念杂陈，舆论纷扰的情形下，作为语文圈内人士，我们不仅有责任，而且有义务以一种客观理性和科学务实的态度向老师们解释清楚其中的利弊得失。不然，就会真正误导教学，伤害改革。我们现在所需要的不仅是反思，更需要在反思的基础上创新。
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课改后的理论提升
???经过近十五年的艰苦探索，大家认为语文教学改革的重心究竟在哪里呢？那就是前面已经提到过的语文教学两个最本质的特点：一是语文教育目标既是工具的，又是人文的。二是语文教育过程（素养的形成和发展）既是“学得”的，又是“习得”的。把握了语文教学的这两大特点，语文教学的许多问题都会迎刃而解。
???语文课程的目的主要是通过语文课程资源来实现的。因此，语文课程价值体系和知识体系的科学与完善在语文课程目标的实现中起着至关重要的作用。
???经过广大语文教育工作者的共同努力，各种版本的新课标语文教材尽管都有了较大幅度的改进，但站在为未来社会培养“一代新人”的高度来看，我们认为，作为语文课程目标主要载体的语文教材，其价值体系和知识体系仍然明显的落后于时代发展的要求，主要表现为目标定位模糊（即“学得”目标模糊）。目标定位的模糊主要表现为以下两方面。
???一是人文培养目标的模糊。即作为各个阶段的语文教学在培养学生的价值取向方面究竟应达到什么样的要求，课标和教材并没有明确的定位。虽然课标中有“形成良好的思想道德和科学文化素质”等方面的粗略要求，但作为语文课程究竟应承担起哪些具体的“道义”责任，每个阶段又该如何落实？在各种版本的语文教材中实际上并没有得到明确具体的界定，从而导致了实际语文教学中“人文教育目标”的滞后和混乱。
???二是语文知识能力目标的模糊。新课标中曾提到“要提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力”。但所谓“语文素养”和“应用能力”具体落实在教材上，仍然缺乏科学实用的体系，没有明确具体的要求，从而导致了实际语文教学中“知识能力目标”的随意和繁复。
???我们有必要依新课标对语文学习目标的要求，对语文课程应担负的人文教育目标和知识能力体系进行梳理，开发出既能科学有序的培养学生人文精神，又能扎实有效的培养学生语文能力的语文课程资源，从而真正实现学生语文素养的提升。
???经典的语文课程资源不仅在人文价值的取向上最能符合和反映时代的特征及要求，最有利于培养学生与时代要求相契合的人文价值观；而且在语文知识能力方面更加精要和完善，更有利于发展和提高学生的语文能力。
???古今中外留给我们的经典文本丰厚博大，适合于初中生阅读的经典数不胜数，可供选择的经典文本不计其数。开发经典语文课程资源的重要责任就是要培养学生的阅读兴趣，让学生亲近经典，阅读经典，内化经典；就是要让经典浸染学生的心灵，丰富学生的精神，发展学生的能力，提升学生的素养。所以，我们准备研究的课题题目是——与经典同行，为生命奠基，副标题是——中学语文课程资源的开发和利用。欢迎大家关注和参与我们的研究工作。
???今天的沉思是为了明天的进步，课程改革没有终点，让我们共同追求一种幸福而完整的教育生活。
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